El objeto de estudio de las ciencias sociales es la realidad social y los diferentes conflictos vinculados a la misma (humanos, sociales, ambientales, tecnológicos, entre otros) dado que hoy se comprende a esa realidad como un conjunto de problemáticas contemporáneas complejas. Esta característica dificulta el abordaje de la misma debido a la multiperspectividad de los diferentes actores sociales involucrados directa o indirectamente y las especificidades que requiere cada disciplina que la estudian. Los actores sociales, configuran multiples realidades sociales, de acuerdo a sus propias perspectivas; y las disciplinas particulares; proveen explicaciones parciales y provisorias, para desarrollar marcos interpretativos y explicativos. Por cuanto; el estudio de un objeto como la realidad social; hoy demanda un abordaje interdisciplinario urgente, que ya no puede ser analizado desde una disciplina y sus conceptos particulares; sino que demanda un lenguaje específico desarrollado en la interdisciplinariedad, un lenguaje en ciencias sociales interdisciplinarias, plurales, pero específicas para este tipo de abordaje.

 

Un proyecto en Ferias se inscribe en el área de ciencias sociales, cuando su problemática central afecta la vida de los seres humanos y su convivencia en sociedad, sea un grupo, sector o clase social. Las problemáticas pueden desarrollarse desde una escala local espacialmente y cercana temporalmente a una global y temporalmente lejana, las diferentes inquietudes de los estudiantes demandara a los docentes una apertura a la escucha atenta de dichos requerimientos. Las problemáticas pueden ser un síntoma en el territorio local de una dinámica global por ejemplo, la degradación ambiental por causa o consecuencia sobre la población humana o un sector determinado, migraciones, multiples pobrezas, exclusión social y segregación espacial, entre otras. No hay que perder de vista que en la actualidad estamos abordando objetos de estudios como problemáticas complejas, de acuerdo a la jerarquía que los/as estudiantes den a las diferentes problemáticas interconectadas, estas direccionaran un proyecto en una u otra dirección alojándolos en áreas diferentes. Por ejemplo, si les preocupa mayormente el estado del agua y como poder revertir ese ciclo de degradación, si bien implica acciones sociales inmediatas de concientización y compromiso para cambiar conductas de convivencia, un tipo de proyecto de estas características implica inicialmente comprender como se desarrolla química y biológicamente esa degradación y sus modos de reversión. En cambio, si sus preocupaciones giran mayormente en sentido a las consecuencias sociales y humanas debido a la instalación de un barrio en cercanías de un lugar potencialmente contaminado, este tipo de proyecto tendrá como eje un problema social humano, y complementariamente uno biológico y quimico. Es decir; las preguntas que potenciaran la estructura de indagación serán las que hagan incapie en ¿A qué se debe la instalación de un barrio en ese emplazamiento? ¿Quiénes son las personas que tomaron esa decisión? ¿Quiénes son los ocupantes reales de esos hogares? ¿Cómo podemos hacer para conocer lo que piensan y sienten los involucrados directos? De acuerdo a esto ¿podemos ayudar a construir con ellos propuestas de solución? Estas serán preguntas que dan más preponderancia a una dimensión que a otra de la problemática. Son la mayor cantidad de preguntas o su profundidad la que le otorgan una u otra dirección al proyecto, pero no se debe caer en el riesgo; siempre existente de creer; que no debemos abordar las otras dimensiones complementarias de nuestra problemática, sean del área de Ciencias Sociales, Naturales, Matemáticas, entre otras. 

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Cuestiones de este tipo dirigen la mirada hacia una dimensión más que otra, sin despreocuparse obviamente, del área en la que se inscriben.   

 

En cuanto a las potencialidades de la enseñanza basada en la metodología de la investigación para ciencias sociales, se puede sostener que invita a cada estudiante a ser protagonista de su formación al preguntarse sobre lo que le gusta de cada tema en particular, sobre lo que le preocupa, sobre lo que no tiene respuestas, sin un mandato externo que le implante sobre lo que debe preguntarse. Así la inquietud se vuelve significativa, no alcanza el tiempo escolar para hallar respuesta, el aprendizaje sale de las murallas del aula, los estudiantes buscar respuestas en la propia realidad social que los circunda, se lanzan a desnaturalizar lo que nunca fue natural, la realidad social, con la mejor herramienta que les puede aportar la educación, la duda. Esa duda desnaturalizadora de cualquier mandato, escolar o social. Ellos se vuelven artífices de sus búsquedas, con la curiosidad e intuición como principales movilizadores, mientras los docentes acompañan calmando la ansiedad de terminar pronto, contribuyendo a desarrollar la capacidad de previsión, de indagación consciente y dirigida hacia los propios propósitos, colaborando en la construccion de una estructura de indagación basada en preguntas de formulación personal, entre otras. De ese modo se estará generando un espacio y tiempo facilitador para que los estudiantes se sientan libres de elaborar sus propios criterios de validación de fuentes, de información, de formulación de sus propuestas y ensayos, de hipótesis, etc. Creo que nosotros antes que ellos; pero luego ellos; debemos juntos comprender que un error desde un mandato externo es un fracaso, pero un error desde la propia búsqueda es un aprendizaje duradero y fortalecedor de los propios proyectos personales y sociales.

En suma, “la enseñanza de las ciencias sociales debe generar las condiciones de posibilidad para hacer ciencias sociales.” Somos los responsables de generar un espacio de contención y fortalecimiento ante las adversidades, pero tambien de apertura y posibilidad ante sus potencialidades. Contribuir a la construcción de indagación y argumentación deberá ser nuestra principal preocupación, y como animar a los chicos a que hablen sobre sus preocupaciones actuales. Porque todo dialogo implica saber escuchar, pero también, saber decir y nosotros tenemos la obligación de empezar primero.

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“…Se renuncia a la criticidad cuando se omite el pensar colectivamente o se silencia el disenso. Sólo un sujeto que pregunta y se pregunta, que comparte sus preguntas con otros y transita el recorrido que cada pregunta exige, está en condiciones de construir un conocimiento crítico y emancipador. Su carácter se define en el modo que escojamos de enseñar y en las condiciones de aprendizaje que propiciemos. Así la didáctica de las Ciencias Sociales no habrá trabajado en vano…” Isabelino Siede

 

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Bibliografía

 

SIEDE, Isabelino (s/d). Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza. Editorial Aique.

AISENBERG, Beatriz (1994): "Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaria", en Beatriz AISENBERG y Silvia ALDEROQUI (comps).: Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós. — Vera

BACHELARD, Gastón (1999): La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

DEWEY, John (1982): Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Buenos Aires: Losada.

FREIRÉ, Paulo (1986): Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez. Buenos Aires: La Aurora.

GADAMER, Hans Georg (1994): Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Salamanca: Sigúeme.

GOJMAN, Silvia y Analía SEGAL (1998): "Selección de contenidos y estrategias didácticas en Ciencias Sociales: la 'trastienda' de una propuesta", en Beatriz AISENBERG y Silvia ALDEROQUI (1998): Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires: Paidós.

PAGÉS BLANCH, Joan (1999): "Las representaciones previas de los estudiantes de maestro de Ciencias Sociales, Geografía e Historia".